انسان شناسي از دروسي است که بسهولت مي توان آن را بد ارائه و تدريس کرد.

(Mandelbaum 1963: 56)

 

 

مقدمه:

در این مقدمه می خواهم موضوع، اهمیت، روش و مفروضات نظری این مقاله را به نحو مختصر توضیح دهم و در بخش دوم مقاله یعنی "طرح مساله"، این نکات به نحو مبسوط و دقیق تشریح شده اند.  اين مقاله تلاشي است براي معرفي دانش انسان شناسي از منظر آموزش اين رشته علمي در ايران. سعي كرده ام تا با بررسي و گردآوري تجارب آموزشی برخي استادان انسان شناسي و تجربه هاي عملي آموزشی خودم كه از سال 1370 تاكنون در دانشگاه هاي ايران تدريس مي كنم، روش ها و فنون تدريس انسان شناسي و همچنين اهداف، كاربردها و موضوعات مهم در تدريس اين دانش را معرفي و تحليل نمايم. نگارنده در مقاله ديگري با عنوان ”مباحثه روشي براي تدريس در دانشگاه“ (1382) به نحو مبسوط رويكردهاي مشاركتي و بخصوص مباحثه اي در تدريس دانشگاهي براي رشته هاي علوم انساني و اجتماعي  را شرح داده ام. در اين مقاله درصدد شرح و بسط فنون ديگر براي تدريس رشته انسان شناسي فرهنگي و اجتماعي هستم. البته در ابتدا لازم است اين نكته را متذكر شويم كه تأكيد بر انسانشناسي فرهنگي و اجتماعي از آن جهت است كه به تعبير هنري ردفيلد انسان شناس كلاسيك تمام تنوع و گستردگي رشته هاي انسان شناسي بسادگي در "انسان شناسي فيزيکي" و "انسان شناسي فرهنگي" دو شاخه اين رشته تبلور يافته است (Refield 1953: 729). البته فنون و روش ها، استراتژي ها، اهدف و موضوعات معرفي شده اگرچه معطوف به رشته انسانشناسي هستند اما مي توان اين تجارب را تا حدودي حداقل براي تمام رشته هاي علوم اجتماعي نيز بكار برد.

 

ساختار نظری بحث من این است که برای پاسخ دادن به اینکه شیوه تدریس مناسب انسان شناسی چیست، باید دلایل و ضرورت هایی که برای تدریس این رشته مورد نظر است بدانیم زیرا این ضرورت ها هدف های غایی آموزش را تعیین می کنند و روش تدریس همواره معطوف به هدف های آموزشی است. از اینرو من ابتدا به بررسی موضوع چرایی و سپس چگونگی آن در انسانشناسی پرداخته ام. مبنای نظری و روش شناختی دیگر این مطالعه آن است که برای شناخت روش و راهبرد مناسب تدریس در انسان شناسی هیچ قاعده از پیش تعیین شده ای وجود ندارد بلکه باید برای این منظور به تجربه های بدست آمده در این زمینه توسط استادان این رشته مراجعه کرد. در عین حال این تجربه ها تاریخمند و وابسته به مکان هستند. از اینرو، من تلاش کرده ام تجربه های آموزش انسان شناسی از استادان کشورهای مختلف گردآوری کنم و سپس به بررسی مسائل آموزشی خاص این رشته در ایران بپردازم. آخرین نکته روش شناختی، رویکرد مردمنگارانه من در این مطالعه است. من نه تنها برای شناخت و دستیابی به ایده های لازم برای این مطالعه به روشی مردمنگارانه از تجربه های مجربان و تجربه های زیسته خودم بهره برده ام و بلکه مردمنگاری را به مثابه راهبردی مناسب برای آموزش و تدریس انسانشناسی مطرح ساخته ام. همانطور که در بخش پایانی این مقاله خواهیم دید مسئله وضعیت انسان شناسی در ایران بصورت یک گفتمان رشته ای در سالهای اخیر بین انسان شناسان ایرانی مطرح بوده است اما در این گفتمان تاکنون به مسئله چگونه تدریس کنیم بندرت توجه شده است. اکنون با توجه به روند توسعه این دانش در ایران، ضرورت دارد تا تدریس آن نیز بیشتر مورد توجه استادان قرار گیرد.

 

با توجه به نکات مذکور، من این مقاله را در یک مقدمه و چهار بخش تنظیم کرده ام. در بخش نخست (طرح مساله)، مسآله و اهمیت موضوع روش تدریس در دانشگاه و بخصوص روش های تدریس در رشته علوم انسانی و اجتماعی توضیح داده شده است. بخش دوم مقاله به بررسی این موضوع می پردازد که چرا باید انسان شناسی را تدریس کنیم و تدریس این دانش در پاسخ به کدام نیازها و ضرورت های معرفتی و اجتماعی است. بخش سوم مقاله به بررسی محتوای آموزشی در تدریس انسان شناسی می پردازد. بخش چهارم، به بررسی و معرفی روش ها و راهبردهای تدریس در رشته انسانشناسی اختصاص دارد. بخش پایانی مقاله، مسائل آموزش انسان شناسی در ایران است. امیدوارم این مقاله بتواند در ارتقاء آموزش انسان شناسی در ایران کمک نماید.

 

طرح مسئله

چرا، چه چيزي را و چگونه تدريس كنيم؟ اين پرسش هميشگي آموزش در تمام سطوح و براي تمام رشته ها و دروس بوده است. پرسشي است كه هر نظام آموزشي و هر مدرس و معلمي – از جمله من انسان شناس - بايد لاجرم براي ايفاي بهتر وظيفه حرفه اي اش آن را پاسخي متناسب شرايط دگرگون شونده و پوياي روز بدهد.  من نيز بارها با چهره ناخشنود، كم حوصله و بي ميل دانشجويانم مواجه بوده ام كه تنها چوب ”غيبت غير مجاز“ و ”غيبت خوردن“ آنها را بر روي صندلي هاي دانشگاه نشانده است. بارها از خود پرسيده ام چگونه ممكن است توجه اين دانشجويان را به بحث هاي درس انسان شناسي فرهنگي جلب نمود؟ چرا دانشجويان كه براي ورود به دانشگاه از ديوار بلند كنكور به سختي و تا مرز از جان گذشتگي رقابت و تلاش مي كنند اما بعد از موفقيت و عبور از اين سد بزرگ، از كوشش و تلاش دست مي شويند و براي آشنايي با تلاش صدها و هزاران انسان شناس، جامعه شناس، روان شناس، اقتصاددان و محقق ديگر كه درباره چند و چون زندگي و فرهنگ و هويت، هستي و چيستي انسان و فرهنگ امروز بحث و تحقيق كرده اند آمادگي ندارند و ابراز علاقه نمي كنند؟ مشكل كجاست: آيا دروس و مفاهيم انسان شناسي انتزاعي و غير قابل فهم و لمس هستند؟ آيا موضوعات و مباحث نامرتبط با نيازها و علايق دانشجويان است؟ آيا زبان و بيان من مدرس عاجز و ناتوان از ارائه از دروس و مباحث فرهنگي است؟ آيا دانشجويان كند ذهن يا علم ستيز اند؟ آيا خانواده ها و نظام مدرسه دانشجويان را براي سطوح بالاتر تحصيلي مهيا و آماده نكرده است؟ آيا ارزش هاي جامعه دگرگون شده و مشوق و ترغيب كننده دانشجويان به كوشش بيشتر براي يادگيري نيست؟ آيا محيط هاي آموزشي و دانشگاهي ترغيب كننده نيستند و دانشجويان را دلزاده مي مي نمايند؟ آيا كمبود امكانات و فقر تجهيزات و منابع آموزشي و منابع مالي مانع رشد آموزش مي شود؟

 

اينها و حدس ها و فرض هاي بسيار ديگر در پاسخ به پرسش مشكل بي ميل و رغبتي دانشجويان براي يادگيري به ذهن مي رسد و بدون ترديد هر يك از فرض هاي مذكور مي توانند تأثير بسزايي در فرايند يادگيري وآموزش دانشجويان بجاي بگذارند. اما از ميان عوامل مؤثر فوق تنها يك عامل است كه مدرس و استاد دانشگاه مي تواند آن را تا حدودي دستكاري و تغيير دهد تا كيفيت و بهره وري آموزش را بالا ببرد، آن هم روش تدريس است. ساير عوامل يعني میزان استعداد دانشجویان،  كمبود منابع، تجهيزات، تغيير ارزش ها، تغيير نظام آموزش مدرسه اي و خانواده، تغيير سرشت علم و تحقيقات و عوامل ديگر از عهده من مدرس دانشگاه بيرون است و من لاجرم براي بهبود كيفيت تدريس بايد به نحو مستمر به ارزيابي كارم پرداخته و تجربه ها و روش هاي مؤثر روزآمدتري را بخدمت بگيرم.  به كمك تغيير و اصلاح "روش تدريس" است كه استاد مي تواند توجه و میل دانشجويان را به يادگيري بهتر جلب نموده و علايق و استعدادهاي آنها را در جهت يادگيري دانش بخدمت گيرد. از اينرو پرسش چرا، چه چيزي را و چگونه تدريس كنيم؟ پرسش حرفه اي مهمي است كه ما استادان و مدرسان دانشگاه بايد به بررسي آن بپردازيم و درباره آن گفتگو كرده و به مبادله تجارب خود بپردازيم.

 

همچنین طرح اين پرسش در شرايط امروزي آموزش عالي و دانشگاه ها بيش از هر زمان ديگري اهميت دارد زيرا آموزش عالي و تحصيلات دانشگاهي هر روز گسترش مي يابد و فراگيرتر مي شود و در هر لحظه صدها هزار انسان جوان وقت و نيرو مادي و معنوي خود را صرف دانشگاه مي كنند. دانشگاه امروز دانشگاه توده گرا و انبوه است نه دانشگاه نخبه گرا و محدود گذشته. در این دانشگاه توده گرا دانشجویان از طبقات اجتماعی مختلف پایین، متوسط و بالای جامعه و طبیعتا با میزان "سرمایه ی فرهنگی" متفاوت وارد دانشگاه می شوند. در این شرایط باید ابزارها، استراتژی ها و روش های آموزش و تدریس بگونه ای باشد که فراخور همه دانشجویان باشد به نحوی که دانشجویان با سرمایه فرهنگی اندک (که احتمالا میزان آنها کم نیست) بتوانند در کلاس های درس مهارت، بینش ها و ایده های لازم را بیاموزند. دیگر نمی توان با فرض اینکه دانشجویان نخبگان یا برگزیدگان جامعه هستند کلاس های درس را پیشبرد.

 

 از طرف ديگر، ما در "جامعه دانش محور" زندگي مي كنيم كه شهروندان براي امرار معاش و گذران زندگي عادي و روزمره خود نيازمند فراگيري مجموعه وسيعي از دانش ها و مهارت هاي عالي هستند كه دانشگاه و مراكز آموزش عالي باید به آنها بیاموزد. این آموزش ها را باید استادان و مدرسان ارائه کنند.  اما بررسی ها نشان می دهد که «آموزش با سرعت کافي در جهت ارائه دانش مورد نياز دانشجويان درباره جهان بيروني که براي زندگي دانشجويان حياتي است تغيير نمي کند» (Allen 1984: 6). علاوه بر اين، تحولات متعددي رخ داده است كه باز انديشي و نوانديشي در روش هاي آموزش و تدريس در دانشگاه را ايجاب مي كند. تحولات اخير در زمينه تکنولوژي هاي آموزشي و تکنولوژي اطلاعات و کامپيوتر، رشد دانش بشري، و تحولات بزرگ در زمينه ارتباطات تحول عظيمي در رهيافت ما به آموزش بوجود آورده است. اينکه ما از مرحله جامعه صنعتي به عصر اطلاعات وارد شده ايم ديگر براي کسي خبر تازه اي نيست. در هر حال حاضر هر 5 سال دانش بشر دوبرابر مي شود.  تا سال 2020  دانش در هر 73 روز دو برابر خواهد شد. چند سال پيش جان نيزبت در کتاب مشهور خود «فرا روند»[1]  نوشت: «در حاليکه در درياي بيکران اطلاعات در حال غرق شدنيم، از کمبود دانش دچار قحطي زدگي شده ايم» (Nisbet 1982: 17) اگر نظام آموزش و روش تدريس خود را تغير ندهيم در آينده ما در دانش غرق می شویم اما در عین حال از فقر «فهم» دچار قحطي خواهيم شد.

 

اگر در عصر کشاورزي خيش، و در عصر صنعتي ماشين مهمترين ابزارهاي بشر بود، امروز کامپيوتر اين نقش را عهده دار است. به همين تربيت منابع ثروت ما دگرگون شده است. اگر در عصر کشاورزي، زمين و در عصر صنعتي سرمايه منابع ما بود، امروز دانش منبع ثروت ماست. اگر هزار سال پيش شما مي خواستيد چيزي بياموزيد، مي بايست فرد خردمند و حکيمي مي يافتيد. صد سال پيش بهترين وسيله دست يافتن به يک کتابخانه، اما امروز ما از راه ارتباط الکترونيکي سريعآ به بانک هاي اطلاعاتي سراسر جهان دسترسي پيدا مي کنيم.

 

محيط و فضاي آموزش در قرن بيست يک با آنچه ما در ايام مدرسه تجربه کرده ايم کاملآ متفاوت است.  نسل امروز و فرداي دانشجويان نسل ديجيتالي و پرورش يافته دنياي مجازي اند. تکرار کردن و بخاطر سپردن، براي هميشه فراموش شده است. بايد به خلاقيت انديشيد. آموزش عالي بايد به رشد «مهارت هاي انديشيدن»[2] (تفکر خلاق، تفکر انتقادي، تفكر چند سويه، تفکر بازتابي و تاملي) بپردازد. دانشجويان از راه آموزش مشارکتي براي حل مسائل زندگي واقعي مهارت ها و توانايي هاي شان رشد مي يابد.

 

دسترسي به کامپيوتر، دانشجوي امروز را چيزي کاملآ متفاوت از دانشجوي دو دهه پيش کرده است. آيا نهاد دانشگاه و آموزش عالي قادر است پا بپاي نياز هاي دانشجويان حرکت کند؟  ديويي در 1939 نوشت: «اين امر آشکار شده است که بسياري از موانع براي تغيير که گفته مي شود برخاسته از طبيعت انسان است، در واقع ناشي از سستي و ضعف نهادها و همچنين عدم تمايل طبقات حاکم براي تغيير وضعيت اجتماع است.

 

اما علي رغم تحولات بزرگ فوق و ضرورت هاي متعدد براي باز انديشي و روزآمد كردن روش هاي تدريس و آموزش در دانشگاه، ما در ايران نسبت به اين موضوع غافل بوده ايم. اين مسئله بخصوص براي رشته هاي علوم اجتماعي و انساني بيشتر صدق مي كند. يكي از مشكلات علوم اجتماعي در ايران كم توجهي و شايد هم بي توجهي به آموزش و شيوه هاي تعليم و تدريس اين رشته ها است. در حاليكه رشته هاي علوم اجتماعي نزديك به نيم قرن است كه در ايران در دانشگاه هاي مختلف تدريس مي شود و هر سال بر تعداد دانشگاه ها و دانشجويان و مدرسان اين رشته ها افزوده مي شود و ضرورت دارد كه درباره روش هاي تدريس و آموزش بحث و تبادل تجربه بيين استادان و دانشگاه ها صورت گيرد.

 

اينكه توجه لازم به روش هاي تدريس در دانشگاه ها نمي شود ناشي از عوامل متعددي است. بخشي از اين موضوع به دليل فقدان نظام آموزش مدرس و مربي دانشگاهي در كشور است. حتي تأسيس ”دانشگاه تربيت مدرس“ كه با هدف آموزش و تربيت مدرس و استاد دانشگاه تأسيس شد نيز تجربه موفقي نبود و اين دانشگاه نيز در نهايت به يك مؤسسه بزرگ و پيشرفته آموزش عالي مانند ساير دانشگاه هاي كشور مبدل شد و تنها تفاوت آن با ساير دانشگاه ها تخصصي بودن دانشگاه در سطح تحصيلات تكميلي است و نه تربيت مدرس.  اساساَ در تمام دانشگاه ها و جوامع سراسر جهان استادان و مدرسان دانشگاه بر اساس طي كردن دوره هاي آموزشي ويژه براي تدريس دانشگاه انتخاب نمي شوند زيرا معيار اصلي براي بدست آوردن كرسي تدريس در دانشگاه ميزان توانايي هاي علمي، داشتن مدارج تحصيلي دكتري، و انجام تحقيقات و همچنين داشتن تجربه آموزشي است نه داشتن تخصص براي تدريس كردن.علت ديگر كم توجهي به مباحث مبوط شيوه آموزش در دانشگاه، جايگاه پايين آموزش در نظام سلسله مراتبي دانشگاه است. يكي از تناقضات دانشگاه اين است كه اگرچه يكي از مهمترين كاركردها و كاركرد غالب آن آموزش و تربيت نيروي متخصص است، اما در واقعيت امر دانشگاهيان بهاي بيشتري براي پژوهش و بعد هم براي پست هاي اداري دانشگاه مانند رياست دانشگاه و سمت هاي ديگر قائل هستند و عملاَ تدريس كردن تنها وظيفه اي است كه بگونه اي بايد آن انجام داد. بطور كلي، كمتر استادي به دليل تدريس خوب صاحب منزلت دانشگاهي مي شود، مگر آنكه محقق يا مدير دانشگاهي هم باشد. اين امر باعث شده است كه آموزش رتبه ارزشي پاييني بدست آورد و بيشتر مورد غفلت قرار گيرد.

 

اما به منظور ارتقاء و  انتقال تجارب مربوط به تدريس و استفاده از روش ها و فنون موثرتر و كارآمدتر، برخي از استادان به ثبت و ارائه تجارب خود مي پردازند و به روش غير روشمند ايده هايي را براي بهبود آموزش ارائه مي كنند. اما در يك دهه اخير در رشته هاي مختلف مطالعات آموزش و آموزش عالي نيز درباره روش تدريس در دانشگاه راهنماها و كتاب هاي متعدد منتشر شده است و انبوه تحقيقات صورت مي گيرد. ملكوم تايت در كتاب «پژوهش در آموزش عالي» ضمن معرفي اين مطالعات توضيح مي دهد كه ”تدريس و يادگيري“ يکي از حوزه­هاي مطالعات آموزش عالي است و در واقع شايد بتوان اين حوزه را هسته­ي اصلي مطالعات آموزش عالي به شمار آورد. به طور معمول در اين­ حوزه «تدريس» به صورت وظيفه­اي که بر عهده­ي مدرسان قرار گرفته و «يادگيري» در قالبِ نتيجه­اي که در صورت توجه به درس­ها براي دانشجويان به دست مي­آيد تعريف مي­گردد (Tight,2003:6,2003a). سپس تايت پرسش­هاي محوري در حوزه­ي پژوهشِ «تدريس و يادگيري» را بصورت زير بيان مي كند:

 

-  براي تدريس چه روش­هاي امکان­پذير است و چگونه ممکن است اين روش­ها را در شرايط مختلف به طرز  موثرتري به کار برد؟

- دانشجويان چگونه ياد مي­گيرند ( يا چگونه از پس يادگيري بر مي­آيند) و چه تفاوت­هايي در اين زمينه وجود دارد؟

- چطور مي­توان به دانشجويان کمک کرد تا به طريق مطلوب ياد بگيرند؟

- آيا دانشجويان مختلف به يادگيري با روش­هاي مختلف گرايش دارند؟

-             اساتيد جديد دانشگاه براي اين­که نقش آموزشي خود را به طور موثر ايفا کنند چه چيزهايي را بايد بدانند؟(Tight,2003: 60).

 

در اينجا قصد بررسي مجموعه وسيع مطالعات انجام شده در زمينه چگونه تدريس و يادگيري در آموزش عالي را نداريم. اما اشاره به اين حوزه مطالعات نشان مي دهد كه مسئله تدريس اگرچه دهه هاي طولاني مغفول مانده بود اما طي يك دهه اخير به جايگاه قابل قبولي در مطالعات و گفتمان هاي آموزش عالي دستيافته است.

 

فرض اساسي در زمينه ارتقاء و انتقال تجارب و دانش هاي مربوط به تدريس دانشگاهي اين است كه اولاَ استادان در دانشگاه با يكديگر درباره تدريس به مبادله تجربه مي پردازند. ثانياَ دانشگاه ها هر از چندگاهي از طريق برگزاري دوره هاي كوتاه آموزشي يا برگزاري كارگاه هاي به روزآمد كردن استادان مي پردازد. ثالثاَ كتاب ها و راهنماهاي تدريس دانشگاهي به طور منظم منتشر و استادان نيز آنها را مطالعه مي كنند. اما در دانشگاه هاي ايران هيچيك از سه روش مذكور به نحو مستمر و جدي دنبال نمي شود. استادان بندرت تجارب آموزشي خود را با يكديگر مبادله مي كنند، دانشگاه ها بندرت دوره هاي آموزشي روش هاي تدريس برگزار مي كنند و درصورت برگزاري دوره، استادان كمتر از آنها استقبال مي نمايند. همچنين كارگاه هاي آموزشي براي روزآمد كردن روش تدريس، در دانشگاه هاي متداول نيست. علت ديگر كم توجهي به ارتقاء و انتقال تجارب و دانش هاي مربوط به روش تدريس در دانشگاه هاي، ضعف نظام ارزيابي و كنترل كيفيت آموزشي در دانشگاه ها است. اگرچه در سال هاي اخير مباحث مربوط به كنترل و ارزيابي كيفيت آموزشي در متون علمي و مباحث آموزش عالي ايران، گسترش يافته است، و نظام آموزش عالي كشور نيز درصدد بهبود روش هاي كنترل و ارزيابي كيفيت آموزسي است، اما در عمل هنوز روش هاي موجود تأثير جدي در زمينه آموزش بجاي نگذاشته است. به عبارت ديگر، به علت ضعف نظام ارزيابي و كنترل كيفيت آموزشي، استادان نيز ضرورتي براي بهبود روش هاي تدريس احساس نمي كنند.

 

با توجه به مباحث مذكور، اكنون اين پرسش مطرح است كه چگونه مي توان به بهبود روش هاي تدريس در دانشگاه كمك كرد؟ اين پرسش براي همه رشته هاي دانشگاهي و بخصوص رشته هاي علوم اجتماعي اهميت بسيار دارد. رشته هاي علوم اجتماعي چون بيشتر جنبه نظري و مفهومي دارند و فرايند آموزش در اين رشته كمتر با فعاليت هاي عملي مانند طراحي يك قطعه، انجام آزمايش هاي تجربي بر روي مواد، توليد يك كالا، معاينه يك جسم و امثال ها اينها سرو كار دارد، در نتيجه نيازمند روش ها و فنون پيشرفته و حساب شده تري است تا بتواند علاقه و توجه عميق دانشجويان را به مباحث جلب كند و امكان شكوفايي خلاقيت هاي دانشجويان و انتقال دانش ها به آنها را فراهم سازد. اين نكته يعيني ضرورت توجه و بكارگيري روش ها و فنون تدريس كارآمد در علوم انساني و اجتماعي، براي جامعه ايران كه اغلب دانشجويان بر اساس ميل باطني يا شناخت عميق از رشته هاي تحصيلي، انتخاب رشته نمي كنند و حتي گاهي علاقه و آمادگي ناچيزي به دانشگاه و رشته هاي علوم انساني و اجتماعي دارند و صرفاَ از بد حادثه به دانشگاه پناه آورده اد، از اهميت و ضرورت مضاعفي برخوردار است. همچنين اين نكته را هم بايد در نظر داشت كه روش تدريس در دانشگاه، يك موضوع انساني و اجتماعي و يكي از مباحثي است كه در قلمرو وظيفه حرفه اي كنشگران رشته هاي علوم انساني و اجتماعي قرار مي گيرد.

 

چرا تدريس كنيم؟

چگونه تدريس كردن تابعي است از چرايي تدريس. و چرايي تدريس نيز تابعي است از ماهيت و جايگاه خاص يك رشته علمي در جامعه و اجتماع علمي. از اينرو ضرورت دارد كه در ابتدا به بررسي چيستي و چرايي آموزش انسان شناسي بپردازيم.  اين موضوع كه چرا انسان شناسي را تدريس كنيم اغلب بديهي پنداشته شده و كمتر به آن توجه مي شود، در حاليكه بحث ضرورت و اهميت آموزش انسان شناسي موضوع بديهي نيست و شديداَ نيازمند توضيح و تحليل است تا جامعه و مهمتر از آن دانشجويان و كنشگران اين رشته نسبت به ضرورت كار و حرفه شان متقاعد و مجاب شوند. نه تنها در ايران بلكه در غرب نيز اغلب مسئله تبيين ضرورت آموزش انسان شناسي كمتر مورد توجه قرار گرفته است اگرچه از همان بدو تولد اين رشته در قرن نوزدهم موضوع آموزش انسان شناسي بصورت پراكنده بررسي می شد. براي مثال، انسان شناسان آمريکايي در باره نحوه آموزش اين رشته دو مقاله در 1892 منتشر كردند (de Laguna 1960: 912-915) ولي موضوع بصورت يك دستور كار براي انسان شناسان تا دهه اخير مطرح نبود.  مندلباوم از روساي سابق انجمن انسان شناسي آمريكا در اين باره مي نويسد:

 

«انسان شناسان براي کار پژوهش تربيت مي شوند نه تدريس کردن. نشست هاي انسان شناختي براي بحث در باره مسائل در انسان شناسي تشکيل مي شوند و بندرت آموزش مورد بررسي قرار مي گيرد. و ژورنال هاي انسان شناختي بسيار بندرت مقالات مربوط به تدريس انسان شناسي ارائه مي کنند. اين امر کاملآ قابل فهم است زيرا وظيفه حرفه اي انسان شناسان انجام تحقيق است. اما کساني که فرهنگ انسان شناختي را رشد داده اند وظيفه انتقال و بسط آن را نيز بر عهده دارند. انسان شناسان اعتقاد راسخ دارند که انسان شناسي حرفي براي گفتن و انتقال دادن به دانشجويان دارد. اينکه چگونه مي توان مفاهيم و ايده هاي موجود در انسان شناسي را مي توان به کمک عده ي قليل انسان شناس به جامعه منتقل کرد يک موضوع مهم در حرفه انسان شناسي است. اگرچه رسانه ها و سمينارها و ژورنال ها نقش مهمي در  انتقال ايده هاي انسان شناسي عهده دارند اما همچنان مهمترين مکان و ميدان براي ترويج و انتقال فرهنگ انسانشناسي کلاس درس است. چرا كه هر روز هزاران دانشجو به کلاس هاي درس مي آيند تا بدانند انسان شناسي چه چيزي در باره زندگي انسان و مالآ در باره خود آنها براي آموختن دارد…با توسعه آموزش رشته انسان شناسي در دهه 1970 موضوع بررسي نظام مند تدريس آن نيز به صورت ضرورتي حرفه اي در آمد»(2-(Mandelbaum 1963:1.

 

همان طور كه مي بينيم مندلباوم ضرورت آموزش انسان شناسي را ناشي  از نياز به بسط و گسترش چيزي كه او آن را ”فرهنگ انسان شناسي“ مي نامد، ذكر مي كند. فرهنگ انسان شناسي را مي توان همان رويكرد يا "نقطه نظر انسان شناختي" نيز تعريف كرد.  انسان شناسان در اين نکته اتفاق نظر دارند که هدف آموزش انسان شناسي انتقال و القاء يک نحوه ديد و "نقطه نظر"[3]به نام "نقطه نظر انسان شناختي" است تا انتقال مجموعه اي از اطلاعات به دانشجويان.  طرح مثال و شواهد تجربي در کلاس درس نيز تنها "رسانه" اي است که به کمک آن اين نقطه نظر در بررسي و تبيين رفتار انساني بيان مي شود. کانون اين نقطه نظر مفاهيمي مانند "چشم انداز بين فرهنگي"[4] و شناخت و تبيين "تنوع فرهنگي"[5]قرار دارد. در اين راه ديگر تفاوتي نمي کند که از آسيا يا اقيانوسيه يا آفريقا مثال بياورند ((Bruner and Spindler 1963: 143. ريموند فيرث اگرچه بر اين نكته تأكيد مي كند كه «اين نکته بسيار اهميت دارد که در همان ابتداي دوره به دانشجويان تعليم داده شود که آنها براي فراگيري و تربيت حرفه اي در رشته انسان شناسي آموزش مي بينند، نه صرفآ يادگيري نکات جالبي در باره تنوعات انساني و فرهنگ ها» (Firth 1963: 135) اما در عين حال مي نويسد «آموزش انسان شناسي اجتماعي راهي براي فهم ديگر فرهنگ ها و پرورش ظرفيت تسامح و تساهل ما در تحمل شيوه هاي زندگي اقوام ديگر است»(Firth 1963: 131). تأكيد بر مسئله تسامح و مدارا تنها يك رسالت فرهنگي و ناشي از ضرورت هاي اجتماعي نيست، بلكه اين امر براي انسان شناسي يك ضرورت و منطق  رشته اي نيز دارد. به تعبير يكي از معلمان انسان شناسي «از آنجا که هويت ما به ادراکات و تجارب و مفاهيمي گره خورده است که انسان شناسي بناگزير آنها را به چالش مي کشد، مدارا و تساهل امري ضروري و اجتناب ناپذير در تدريس اين رشته است»(Brettborde 1997: 43).

 

بنابراین قلمرو و ميدان تأثير آموزش انسان شناسي فراتر از كلاس درس و دانشجويان است.  آموزش انسان شناسي يك ضرورت فرهنگي براي جامعه معاصراست. يعني علاوه بر مسئله تربيت متخصص، توليد علم، ما تدريس انسان شناسي را به مثابه پاسخي به ضرورت هاي فرهنگي امروز مي دانيم. اجازه دهيد من اين ضرورت ها را از زبان ريموند فيرث از انسان شناسان بزرگ كلاسيك نقل كنم. فيرث در مقاله اي در پاسخ به اين پرسش که «ما چرا انسان شناسي تدريس مي کنيم؟» مي گويد «ما انسان شناسي تدريس مي کنيم زيرا به منزله يکي از ارزش هاي پايه اي ما اين است كه دانش في نفسه ارزش مند و مهم است. انسان شناسي در زمينه شناخت نهادها، ارزش ها، شيوه هاي رفتار اجتماعي "دانش تطبيقي"[6] فراهم مي سازد که اين دانش يکي از بخش هاي ضروري ساختار کلي "فهم اجتماعي"[7] است؛ و هر کس که به مطالعه انسان بپردازد لاجرم به اين دانش نياز دارد» ((Firth 1963: 129. مندلبام ضرورت اشاعه دانش انسان شناسي را ناشي از نياز دروني اين رشته به تعامل با جامعه و فرهنگ مي داند و معتقد است تدريس يكي از راه هاي حضور انسان شناس در جامعه است. وي مي نويسد: «متخصصان در رشته هاي مختلف مي توانند با زبان فني رشته خود با يکديگر گفتگو کنند و ايده هاي خود را بهم منتقل سازند و از بابت نوآوري هاي خود پاداش حرفه اي از اجتماع علمي خود دريافت کنند؛ اما در انسان شناسي اگر انسان شناسان نتوانند نتايج مطالعات و بررسي هاي خود را به نحو موثري به جامعه و افراد خارج از حرفه خود منتقل سازند، حرفه آنها ارتباط و تعاملش با فرهنگ خود را از دست مي دهد و اين امر نهايتآ به سست و ضعف رشته منتهي مي شود» (Mandelbaum 1963: 4).

 

آشنايي گسترده تر با فرهنگ هاي ديگر در انسان شناسي از راه بدست آوردن داده ها و اطلاعات واقعي در باره فرهنگ هاي ديگر ميسر مي شود. در دوره ها و کلاس هاي انسان شناسي آشنايي با انسانيت در تمام جوامع نه تنها قبايل و فرهنگ هاي باستاني بلکه ملت ها و اقوام مختلف معاصر آسيايي، آفريقايي، و آمريکايي و اروپايي ميسر مي شود. در اين کلاس ها دانشجويان مي آموزند که تفاوت ميان فرهنگ ها نه تنها خطرناک و بد نيست بلکه مي توان فرهنگ هاي خارجي متعلق به ديگر ملت ها را با اشتياق و بي طرفي مطالعه کرد و شناخت. و مي آموزد که انسان مي تواند از هر انسان ديگري بياموزد و از راه "رويکرد تقابل تطبيقي"[8] خود با ديگري به نحو عميقي به ارزش هاي فرهنگ خود مي پردازد و در آنها غور و تامل مي کند.  مقايسه ميان امر ناآشنا با امر آشنا موجب جلب توجه و علاقه دانشجو به کلاس درس مي شود. ممکن است الگوهاي خانواده قبيله اي از اسکيموها، بوشمن ها[9] يا نقطه اي دورافتاده از جهان گفته شود اما به نحو بارزي دانشجو مي تواند آن را با نظام خويشاوندي که او خود عضو آن است مقايسه کند.  مناسک گذر[10]، واج ها[11]، گروه هاي خوني، و ديگر موضوعاتي که انسان شناسان از قبيله اي مانند ناواهو[12] با شور در باره سخن مي گويند به آساني قابل مقايسه به زندگي ما هستند. بسيار فعاليت هيجان آور و لذبخشي است که انسان شناسي آيينه اي براي انسان فراهم مي سازد که خود را ببيند اما در چهره ديگري. مطالعات بي هياهو و جنجال انسان شناختي در باره رسوم بلوغ[13]، تفاوت هاي نژادي، خصومت هاي ميان گروهي، و موضوعات ديگر، دانشجويان را برمي انگيزاند که به آرامي به ارزيابي محيط و شرايط زيست خود بپردازند. (Mandelbaum 1963: 7).

 

يكي ديگر از ضرورت ها و دلايل آموزش انسان شناسي، نقشي است كه آموزش اين رشته در شكل دادن به هويت عملي اين دانش در جامعه دارد. به تعبير يكي از انسان شناسان تدريس و آموزش انسان شناسي به نحو موثري باعث شکل گيري "تعريف عملياتي"[14]از اين رشته و قلمرو آن در هر دوره خاص مي شود؛ و همچنين بر نوع تحقيقات و آنچه در آينده تدريس مي شود تاثير مي گذارد (Albert 1963: 559).

 

هر يک از شاخه هاي انسان شناسي درس ها و تعاليم خاصي براي گفتن به دانشجويان دارند. مفاهيمي که دانشجويان در انسان شناسي مي آموزند داراي تاثير دو گانه و مضاعف بر ذهن دانشجويان است: از يک سو اين مفاهيم پرتوي تازه بر برخي از ايده ها و دانستني ها قديم فرد مي اندازند، و از سوي ديگر عرصه هاي تازه اي از دانش به روي فرد گشوده مي شود. هر دانشجويي با انبوهي از دانستني ها، تجارب و ايده هاي خاص در باره موضوعات انسان شناسي مانند تفاوت فرهنگي، ماهيت فرهنگ و جامعه و مسائل خانواده و زبان و سياست و اقتصاد به کلاس وارد مي شود. رسالت کلاس انسان شناسي اين است که دانشجو را ترغيب و تشويق به باز انديشي در دانسته هاي خود کند (Mandelbaum 1963: 11). با توجه به اين نقش اصلاح طلبانه و اصلاحگرانه انسان شناسي، هاويلند مي گويد «اولين وظيفه درس انسان شناسي کمک به دانشجويان در اصلاح نگرش هاي آنهاست. هر دانشجويي با مجموعه اي از عقايد قالبي در باره اقوام و فرهنگ هاي ديگر و نگرش هاي قوم مدارانه درباره فرهنگ بومي خودش وارد کلاس درس مي شود» (Haviland 1997: 34).

 

يکي از عباراتي که بسيار انسان شناسان در توضيح حرفه خود ابراز داشته اند اين است که "انسان شناسي شيوه اي از زيستن است."[15]اين امر واضح است که القاء و تعليم مجموعه اي از نگرش ها در دانشجويان يکي از مشغله هاي مهم حرفه اي انسان شناسان است. به نحو اجمال مي توان گفت نگرش ها و بينش هايي که انسان شناسان حرفه اي اميدوارند دانشجويان شان به آن دستيابند عبارت است از همدلي[16]، کنجکاوي و عينيت.نگری و ديگری داشتن ظرفيت براي "تسامح و تحمل تناقض و ابهام"[17] است، يعني ظرفيت براي باور غير يقيني و غير قطعي داشتن. اينها فضيلت هايي است که انسان شناسان آن را براي دانشجويان شان آرزو مي کنند اگرچه اينها تنها به انسان شناسي تعلق ندارند (.(Bois 1963: 35

 

تدريس انسان شناسي بايد دانشجو را با اقوام و مردم ديگر جهان آشنا کند، فهم بهتري از تنوع و گوناگوني فرهنگ ها بدست آورد و شباهت ها و تفاوت هاي ميان فرهنگ ها را بشناسد، و با مکانيزم هاي ثبات و تغيير فرهنگ ها آشنا شود.  همچنين درس انسان شناسي بايد افق تازه اي از فرهنگ بومي براي دانشجويان بگشايد و امکان فهم عميق از فرهنگ بومي براي او بوجود آورد. ما بايد مشوق ها و ابزارهاي فکري براي دانشجو فراهم کنيم که بعد از اتمام تحصيل به تکميل و رشد دانش خود درباره فرهنگ ادامه دهد (Mandelbaum 1963: 7). برونر و اسپيندلر نيز با بيان ديگر همين اهداف را بصورت زير طبقه بندي كرده اند.

 

·        بسط افق ديد فرهنگي دانشجويان

·        درک و شناخت تنوع فرهنگ ها

·        فهم فرهنگ به منزله يک سيستم کل و منسجم

·        احترام براي شيوه هاي ديگر زندگي و آگاهي فرد از تمايلات و باورهاي قوم مدارانه.

·        فهم فرهنگ خود و دستيابي به فهمي از زندگي مدرن از راه کاربرد مفاهيم انسان شناختي.

·        آگاهي از استمرار و دوام فرهنگ انساني و تحول و تکامل آن در يک بستر تاريخي بسيار طولاني.

·        فهمي از انسان شناسي به منزله رشته اي از علم. (Bruner and Spindler 1963: 142)

 

مولفان «آموزش انسان شناسي» (1997) کاربرد ها و اهداف انسان شناسي و آموزش آن را به صورت زير بيان مي کنند:

·        امکاني فراهم مي کند تا مردم درباره تنوع و انعطاف پذيري انسان بيانديشند (Kottak)

·        امکاني فراهم مي کنند تا دانشجويان بياموزند چگونه شهروندي آگاه و مسئول در جهان امروز باشند (Harris)

·        دانشجويان را قادر مي سازد تا مراد از فهم علمي، تبيين و آزمون علمي را بشناسند و دريابند چرا همواره درجه اي از عدم قطعيت در آنچه ما مي دانيم وجود دارد (Ember and Ember)

·        مقابله با محلي گرايي کوته نظرانه و قوم مداري دانشجويان (Haviland)

·        دانشجويان را با ايده هاي مهم فرهنگي آشنا و درگير مي سازد (Breitborde)

·        دانشجويان را به ابزارهاي فکري توانمندي مجهز مي سازد که بتوانند  سال ها پس از فارغ التحصيلي از آن بهره مند شوند (Borofsky)

·        دانشجويان را در تجارب شخصي آموزشي شان درگير مي کند (Podolefsky)

·        اتنوگرافي را براي درک و شناخت نحو نگرش وديد ديگران بکار ببرند (McCurdy).

 

با توجه به مجموعه اهدافي كه براي آموزش و پژوهش انسان شناسي بيان كرده اند، مي توان گفت انسان شناسي صرفاَ به مطالعه فرهنگ نمي پردازد بلكه خود نوعي فرهنگ را توليد مي كند و مجموعه اي از ارزش ها و باورهاي فرهنگي را اشاعه مي دهد. از اينرو هدف آموزش انسان شناسي بيش از آنكه معطوف به تربيت متخصص باشد، معطوف به توسعه و اشاعه فرهنگ است.

 

چه چيزي را تدريس كنيم؟

با توجه به اهدافي كه براي انسان شناسي ذكر كرديم ديگر با سهولت بيشتري مي توان محتواي آموزش هاي انسان شناسي را بيان كرد.  يكي از موضوعات مهم در آموزش، سرفصل ها يا محتوي درس است. همه انسان شناسان بر اين نكته اجماع و اتفاق نظر دارند كه موضوع علم انسان شناسي فرهنگ است.  بنابر اين پاسخ اين پرسش كه چه چيزي در كلاس هاي انسان شناسي بايد تدريس شود چندان دشوار نيست: فرهنگ. اما فرهنگ چيست و از فرهنگ كدام جامعه يا چه دوره ايي سخن مي گوييم.  انسان شناسي به نحو كلاسيك به مسائل جوامع كوچك مقياس، تاريخي، دور افتاده، و كمتر دستخوش تحولات مدرن شده، مي پرداخته است. ريموند فيرث 42 سال پيش كه سال هاي اوج نگرش كلاسيك به انسان شناسي بود، در توجيه و تبيين نحوه نگرش مذكور و در پاسخ به اين پرسش که در تدريس انسان شناسي از کدام دسته جوامع امروزي، غربي، توسعه يافته يا در مقابل جوامع ابتدايي[18]، فاقد خط و الفباء[19]، و جوامع نادر و خارق العاده[20] کدام را بايد در کلاس درس بيشتر ارائه کرد، به جوامع نادر و خارق العاده توجه مي کند و از اين ايده همچنان دفاع مي کند که در کلاس هاي انسان شناسي لازم است از جوامع و قبايل کمتر شناخته شده و دور افتاده استفاده کنيم. او سه دليل براي اين امر ذکر مي کند:

 

• داده هاي مربوط به جوامع امروزي و توسعه يافته عمدتآ در حوزه دروس جامعه شناسي استفاده مي شود. لازم است دانشجويان علاوه بر نگرش ها و رهيافت هاي تازه در کلاس ها با نوع داده هاي تازه و متفاوت از دروس ديگر آشنا شوند.
• داده هاي مربوط به جوامع امروزي در مقايسه با داه هاي مربوط به جوامع کوچک و دور افتاده ابتدايي بسيار پيچيده هستند و دانشجويان به دشواري مي توانند آنها را در چارچوب يک نظام اجتماعي منسجم گنجانده و تحليل کنند.

مونگرافي هاي اندکي در باره جنبه هاي خاص جوامع مدرن امروزي فراهم شده است. انسان شناسان تا به امروز عمدتاً به جوامع ابتدايي توجه داشته اند (Firth 1963: 134).

 

اما اين رويكرد امروز با انتقاداتي مواجه است و پارادايم انسان شناسي جديد تغيير يافته و دستخوش تغييرات بسيار ديگر نيز خواهد شد. ريموند فيرث در 1992 يعني 29 سال بعد از اظهار نظرش، درباره انسان شناسي اينگونه مي نويسد:

 

«در آينده گمان مي کنم انسان شناسي اجتماعي بيشتر بر مسائل ملي و محلي متمرکز مي شود ...و علائق انسان شناسان به موضوعات عملي تر سوق مي يابد و انسان شناسان به تحقيقات عملي تر در زمينه سياست اجتماعي روي مي آورند. اين امر از سويي به خاطر حمايت و سرمايه گذاري بيشتر در اين زمينه هاست، و از سويي به خاطر رشد آگاهي اجتماعي انسان شناسان است. از اينرو در آينده انسان شناسان به مسائلي مانند مشکلات خانواده و ازدواج، مسئله اعتياد، مهاجران و مشکلات ناشي از نحوه سازگاري آنها با محيط هاي تازه توجه بسياري خواهند داشت و مشارکت آنها در فعاليت هاي مربوط به بهبود وضعيت بهداشتي، درماني و کليه حوزه هاي کاربردي به نحو چشمگيري افزايش خواهد يافت (.(Firth 1992: 212-213

 

به نظر مي رسد اين آينده اكنون تحقق يافته است. در واقع از اوايل دهه 1970 با ظهور ”انسان شناسي انتقادي“[21] توسط انسان شناساني چون هايمز (1974) و طلال اسد (1973) كه ابتدا به نقد انسان شناسي پرداخت و مرزهاي سنتي اين رشته را زير سؤال برد، از آن پس انساشناسي متهم به پرداختن به موضوعات بي ربط و مسائل عجيب و غريب[22] گرديد و پس از آن انسان شناسان براي تبري از اين اتهام به خانه خود بازگشتند. در اين وضعيت جديد ديگر آن تلقي مالينوسكي از ”انسان شناس به مثابه قهرمان“[23] كه به سفرهاي دور و دراز و سرزمين هاي ناشناخته مي رود پايان مي يابد. اكنون انساشناس ديگر به تعبير يكي از انسان شناسان يك ’ضد قهرمان‘ (  (Stanton 1997: 16يا به تعبير كوكليك ’روح آشنا‘[24] استKuklick 1991: 189 )).

 

فيليپ كوتاك از منظر انسان شناسي نوين اهداف آموزش انسان شناسي را بصورت زير بيان مي كند:

 

·        رشد توانايي فرد براي تحليل فرم و محتواي برنامه هاي تلويزيون از منظر انسان شناسي

·        در نظر گرفتن زمينه و متن، آفرينش و توليد، پخش، دريافت و تاثير پيام برنامه هاي تلويزيون

·        بکاربستن رهيافت انسان شناختي در تحليل يک فرهنگ معين و خاص (مثلآ فرهنگ مردم محله نازي آباد تهران) و تطبيق آن با فرهنگ ديگر ((Kottak 1997: 19 .

 

يكي محورهاي مهم در آموزش انسان شناسي ارائه مباحثي در زمينه وضعيت و تحولات جهاني و جايگاه فرد در آن است. دانشجويان در کلاس درس انسان شناسي بايد از وضعيت خود در «دهکده ي جهاني» و «اجتماع جهاني» امروز آگاهي لازم را بدست آورند. دانشجويان بايد بياموزند که چگونه رفتار مردم آنسوي عالم ممکن است زندگي آنها را کاملآ زير و رو کند. بخصو براي مردم جهان سوم و ملل در حال توسعه آگاهي از اين واقعيت فرهنگي که تحولات سبک زندگي ما متاثر از توليدات صنعتي و فرهنگي جهان صنعتي است، بسيار حياتي است. نظام جهاني امروز نوعي «تبعيض جهاني» [25]است. در عين حال بايد خاطر نشان سازيم که اکثر و قريب به تمام 120 جنگ بزرگ رايج امروز جهان، براي آنست که مردم مايل به دست کشيدن از ارزش ها و بنيادهاي فرهنگي تاريخي شان در مقابل فرهنگ غرب نيستند (Nietschmann 1987).

 

چگونه تدريس كنيم؟

تدريس انسان شناسي از جهتي تابع همان اصول كلي روش تدريس در آموزش عالي و دانشگاه است و مي توان دستاوردهاي مطالعات مربوط به يادگيري و تدريس را در آموزش اين رشته نيز بكار بست. بحث مطالعات مربوط به تدريس و يادگيري بطور كلي به اين نتيجه رسيده اند كه «وظيفه­ي اصلي دانشگاهيان و اساتيد دانشگاه اين است که که به نحوي در جهت توسعه­ي مفهوم­هاي­ موثرتر و پيشرفته­تري از يادگيري در بين دانشجويان بکوشند» (Marton,1993). در واقع تحقيقات حوزه­ي «يادگيري دانشجويان» معمولا يک رويکرد عميق به يادگيري را در تقابل با يک درک سطحي از آن قرار مي­دهند. تقابلي که در واقع از نظر آن­ها ميان يادگيري به مثابهِ «دادنِ معناي شخصي به چيزي که مطالعه مي­شود» و يادگيري به مثابه «حفظ کردن اطلاعاتِ لازم براي گرفتن نمره­ي قبولي در واحدي درسي» وجود دارد. و به اين ترتيب وظيفه­ي مدرسين، کمک کردن و تشويقِ دانشجويان براي حرکت از  مفهوم­سازي سطحي يادگيري به مفهوم­سازي­هاي عميق­ترِ آن است (Tight,2003: 61-2).